教育知识与能力(中学)考试大纲

1、了解国内外著名教育家的代表作及主要教育思想

孔子 《论语》 有教无类，因材施教，不愤不启、不悱不发 “化民成俗其必由学”、“建国君民，教育为先”、“师严 《学记》 然后道尊”、“时教必有正业，退息必有居学”“君子之教，喻也”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“学不躐等” 最早专门论述教育问题的著作，是“中国教育学的雏形” 苏格拉底 柏拉图 《理想国》 雄辩和与青年智者的问答法著名，“产婆术” 古代教育思想的产生和教育学的萌芽（欧洲） 卢梭的教育思想被誉为旧教育和新教育的分水岭 自然主义教育 在中华人民共和国诞生后，全面学习苏联的一段历史年代里，凯罗夫的《教育学》成了中国各级师范院校的必读书。 强调教育应走在学生发展前面，促进学生的一般发展 我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。 第一本形态的教育学著作 “泛智教育”，强调把一切知识教给一切人，即普及教育的思想 “使人类教育心理学化” “白板说”、绅士教育 现代第一本教育学著作，标志着教育学开始成为一门的学科，在教育史上被誉为第一部具有学科形态的教育学。 赫尔巴特 《普通教育学》 1、根据儿童心理活动规律划分著名的教学四阶段：明了、联想、系统、方法 ，提出了教学的教育性思想；2、把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上；3、教师中心、教材中心、课堂中心。 杜威（实用主义教育学） 康德 《学校与社会》 《民主主义与教育》 1、教育即生活，教育为现实生活服务；2、“从做中学”，在问题中学习；3、强调儿童在教育中的中心地位。 最早在大学里教授教育学 亚里斯多德 《雄辩术原理》、《政治学》 卢梭 凯洛夫 赞科夫 杨贤江 夸美纽斯 裴斯泰洛齐 洛克 《爱弥儿》 《教育学》 《教学与发展》 《新教育大纲》 《大教学论》 《教育漫画》 2、掌握教育的涵义及其构成要素

广义的教育：是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。 狭义的教育：即学校教育，是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的

有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。

构成要素：教育者、受教育者、教育影响（教育中介系统）

3、了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络

学说流派 神话起源说 生物起源说 心理模仿起源说 劳动起源说或社会起源说 主要观点 教育由神或上帝创造 代表人物 宗教派 教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要 勒图尔诺，沛西 教育产生于儿童对成人的无意识模仿，这种无意识模仿不是习得性的，而是遗传性的 人类教育是起源于劳动或劳动过程中所产生的需要等 孟禄 马克思 教育的形态：学校教育，家庭教育，社会教育

历史脉络：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来教育。

教育的本质属于是有目的的培养人的社会活动，作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。

4、理解教育的基本功能

个体发展功能（本体功能）＋社会发展功能（派生功能）

教育与社会发展的基本关系

A、 教育与人口：教育对人口数量有制约作用；教育是提高人口质量（主要体现在人口素质）的基本途径；教育可以实现青少年人口的职业分流，调整社会人口的职业构成；特定人口（亚人口群体，如残疾人口、少数民族人口等）与教育。

B、 教育与社会生产力：教育促进劳动力和科学知识的生产与再生产

C、 教育与社会政治经济制度：教育为政治经济制度培养所需要的人才，教育是一种影响政治经济制度稳定和发展的力量，教育能够促进民主化进程。

政治经济制度，特别是政治制度，是直接决定教育目的的因素，直接制约着教育的性质和发展方向。但教育对政治经济制度的变革不起决定作用。

D、 教育与精神文化：教育的文化传承、文化选择、文化融合、文化创新功能。

教育与人的发展的基本关系

A、 教育与人的发展 B、 教育与人的个性形成：

个体身心发展的动因：内（孟子“人性本善”，佛洛依德，威尔逊，格赛尔，人的发展顺序受基因决定）＋外铄论（荀子“人性本恶”，洛克“白板说”，华生，给一打健康的婴儿，可以培养出小偷至领袖的各类人）＋多因素相互作用论

个体身心发展的一般规律：个体身心发展的顺序性（由简到繁、由低级到高级等）＋阶

段性（针对不同年龄的学生采用不同的教育方法）＋不平衡性（呈现出加速与平缓交替发展的状态，人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康地发展）＋互补性（耳聪目明、体残志坚）＋个别差异性

C、 影响人发展的主要因素

遗传、环境、学校教育（主导作用）、主观能动性

5、了解青春期生理的变化

（1）身体外形的剧烈变化：身高、体重、性发育的外部特征即第二特征等 （2）体内机能的迅速健全：脑和神经系统基本成熟，但尚有待进一步锻炼 （3）脑和中枢神经的发展：大脑皮层，特别是为抽象思维能力打下物质基础 （4）性器官和性机能的发育成熟

6、理解义务教育的特点

国家强制性（最本质特征）

公共性（面向本地区、本民族全体国民的教育，不应被垄断） 免费性（全免或大部分免） 基础性（人人必须要读书）

7、了解发达国家学制改革发展的主要趋势

（1）重视学前教育 （2）延长义务教育年限

（3）改革中等教育结构，发展职业技术教育

（4）高等教育类型日益增多，大众化、普及化，且结构多层次化，类型多样化 （5）普及终身教育思想，发展继续教育

8、了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前学制

1．旧中国的学制

（1）1902年颁布 “壬寅学制”（未实行）

（2）1904年颁布“癸卯学制”（实行新学制的开端）

（3）1912年颁布“壬子癸丑学制”（中华建立的第一个学制）

（4）1922年颁布“壬戌学制”（又称新学制，六三三学制，以美国学制为蓝本） 2．新中国的学制改革

（1）1951年颁布中国人民共和国新学制 （2）1958年的学制改革

（3）1985年颁布《关于教育改革的决定》：①改革的根本目的是提高中

华民族素质，多出人才，出好人才；②把普及九年义务教育的责任交给地方，有计划、有步骤地普及九年制义务教育；③中等教育改革；④高等教育改革；⑤加强领导，保证改革顺利进行。

（4）我国学制改革的基本原则

①教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会的发展；②统一性与多样性相结合；③普及与提高相结合；④稳定性与灵活性相结合。

现行教育制度改革：适度发展学前教育；全面普及义务教育；继续调整中等教育；大力发展高等教育

我国现行学制

我国现行学制是从单轨发展而来的分支型学制，这个学制在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次的教育：

学前教育（幼儿园）

初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学

中等教育：指全日制普通中学（初中、高中）、各类中等职业学校和业余中学 高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。

9、掌握有关教育目的的理论

教育目的，狭义而言是国家对把受教育者培养成什么样的人才的总要求。

教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。教育目的是真正教育活动开始的标志。

教育目的是一切教育工作的出发点，是教育的根本性问题 教育目的的功能：导向功能，激励功能，评价功能

基本层次：教师（教学目标）——各级各类学校（培养目标）——国家（教育目的） 不同的教育目的论： A 神学的教育目的论

夸美纽斯：今生只是永生的准备。

教育对人的肉体和精神都要关心，但主要关心的应当是灵魂。教育应当建立在精神本质占优势的基础之上。

B 社会本位论 造就有用公民，适应社会

强调以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应该根据社会的要求来决定。 “在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不能成为教育的目的。”

衡量教育好坏的最高标准只能看教育能否为社会的稳定和发展服务。 评价：充分认识到社会对个人、对教育的制约作用；忽视了个体自身的需要。

C 个人本位论 造人

主要观点:个人价值远高于社会价值，应该根据个人的本性和个体发展的需要来确 定教育目的；教育的根本目的是人的天性的自由和全面发展。

确定教育目的的依据

A：主观依据：人的价值选择，如哲学观念、人性假设和理性人格等。

a.性善论（孟子）: “恻隐之心、人皆有之。”强调人的本性自由发展，教育应该引导儿童固有的良知

b.性善论（荀子）: “目好色，耳好声，口好味，心好利……人性皆恶，其善者伪。”教育应该使人去性而起伪。

B：客观依据：a.社会生产力和科技发展水平；b.社会政治经济制度；c.历史发展进程；d.受教育者身心发展规律

我国教育目的确立理论依据：马克思关于人的全面发展学说，即人的智力、体力尽可能多方面、充分、自由、统一的发展

（1）旧分工造就了人的片面发展

（2）机器大生产提供了人的全面发展的基础和可能 （3）实现人的全面发展的条件。

10、熟悉当前教育方针、教育目的及实现教育目的的要求

当前教育方针：培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和人。

教育目的：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

实现教育目的的要求： 端正教育思想，明确教育目的

全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量 深化教育改革，实施素质教育

11、了解全面发展教育的组成部分及其相互关系

德育：其他各育的灵魂，德育既是各育的方向和统帅，也是动力源泉 智育：各育实施的认识基础和知识基础，为各育提供智力条件支持 体育：各育实施的物质前提，也是促进各育发展的必要条件 美育：协调各育的发展 劳动技术教育：各育的实践基础

五育相互依存、相互渗透、相互促进，对于学生的全面发展而言皆缺一不可，不能互相

取代。

“五育”之间的关系：“五育”各有其相对性；“五育”之间具有内在联系；“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性

12、了解教育研究的基本方法

调查法：问卷、访谈、测验法等。

实验法：验证假设。有人称实验法为教育科学研究的灵魂。 观察法：通过感官或借助一定仪器。

行动研究法：亦称“教师行动研究”，针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进改进工作，解决教育实际问题。教师个体比较适用。

历史法：以教育活动的历史人物、事件为研究对象，理解过去，并根据过去的事件及其发展，来理解现在和将来，为当今的教育发展服务。历史研究的素材主要是过去的著作、文件、档案等；也可以对当事人进行调查和访问，以获取研究素材。

二、中学课程

1、了解不同课程流派的基本观点

A、学科中心课程论

主要观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。

评价：学科中心课程理论明确学科知识与课程的关系，强调学科知识在课程发展中的优先性，有一定的历史进步意义，有助于系统传承人类文化遗产，有助于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但以知识的逻辑体系为核心组织课程，容易导致忽视学生的需要、经验和生活；按照各门学科的类别组织课程，容易将原本整体的知识割裂开来；学科中心课程由于对知识本身的关注，容易脱离现实社会。

学科中心课程论的代表人物：布鲁纳、施瓦布 B、活动中心课程论/儿童中心课程/经验课程

主要观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。 在做中学

评价：反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”，把教学从教的外在中心转移到学的内在重心上来。但活动课程夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。

代表人物：杜威，罗宾斯

C、社会中心课程论/社会改造主义课程论

主要观点：社会改造是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应把学生看作社会的一员；课程知识应该有助于学生对社会的反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

评价：强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。但夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。

代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷 D、人本主义课程论

主要观点：教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完人”，主张平行与并行课程（知识课程、情意课程和体验课程有机结合），组织意义学习。

代表人物：马斯洛、罗杰斯

2、理解课程开发的主要影响因素

社会、学科特征和儿童是制约学校课程的三大因素： A、 一定历史时期学社会发展的要求及提供的可能 B、 一定时代人类文化及科学技术发展水平 C、 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

3、掌握基本的课程类型及其特征

A、按课程组织形式分：

a、学科课程，亦称“分科课程”，指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。例如：语、数、外。

优点：便于学习，主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。 不足：为未来做准备，忽视儿童现实需求与生活

b、经验课程，又称活动课程或学生中心课程，是指以学生的发展需要和兴趣爱好为中心、以活动为组织形式的课程形态。

强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。但学习缺乏规范性和系统性。

c、综合课程，又称“整合课程”，是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容以及其他形式的课程内容综合在一起而形成的一种课程形态。主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认知的整体性发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

B、课程决策层次分：

a、国家课程，国家统一课程，一级课程，由国家教育主管部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足公民基本素质发展的一般要求，体现国家的教育意志，确保所有公民的共同基本素质。

b、地方课程，是由地方教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足地方社会发展及学生发展的特殊需要。

省市级课程（县、校不经批准无权变动）的编订是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材，主导价值是满足地方社会发展的现实需要。

c、校本课程，是由学校自行确定和组织实施的课程，其主导价值在于满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。

校本课程有利于克服国家课程不能照顾地区差异、学校办学特色和学生个性发展的弊端，有助于促进教育民主化的发展进程，有利于促进教师的专业发展；但校本课程开发的质量和水平受学校的教师水平、时间及精力的，过分倡导校本课程容易导致地方狭隘主义。

C、学生选择的自由度分：

a、必修课程，必修课是全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程，是为了保证基本学力而设置的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。

b、选修课程，选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

D、课程影响形式分：

a、显性课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

b、隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。包括物质方面的隐性课程，制度方面的隐性课程，文化、心理方面的隐性课程。

4、了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论

课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定性：

时效性（课程目标要同特定教育阶段相关联）、具体性（课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平）、预测性（课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性规划）、操作性（课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同）

制定课程目标的依据有三个方面：对学生、社会、学科的研究

课程内容

A、课程计划：由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据，不经上级批准不能任意变动。

B、课程标准（或教学大纲）：体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求。是编写教科书的直接依据和国家衡量各科教学的主要标准。

C、教材：是课程标准的具体化

直线式编排可以减少重复，节约时间和精力；螺旋式编排比较符合学生的认识发展规律。

课程评价

课程评价是依据一定的教育目标，需要运用科学的手段对课程做出量的分析，即量的评价；根据观察学生的行为表现，做出质的分析、说明和鉴定，即质的评价。

最早把评价引入课程编制过程之中的是“课程评价之父”泰勒。

5、了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及实施情况

当前基础教育改革理念：关注学生发展，强调教师成长，重视以学定教 改革目标：

1、改变课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。 2、改变课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变学生学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、改变课程评价。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

基本实施状况：

我国新理论基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。 小学教育以综合课程为主。

初中教育，设置分科与综合相结合的课程，包括思想品德、语文、数学、外语、科学（物理化学生物）、历史与社会、体育与健康、艺术以及综合实践课程。

普通高中教育学制为3年，课程由必修和选修组成，课程设置注重时代性，基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语数外物化生地理历史、通用技术、艺术、综合实践活动、体育与健康等课程。

三、中学教学

1、理解教学的意义，了解有关教学过程中的各种本质观

教学的意义

教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 教学是学校教育的主要工作（中心地位）

各种本质观

A、认识说：教学过程是本质上是一种特殊的认识过程。 B、发展说：教学过程的本质是促进学生发展的过程。 C、交往说：教学是一种特殊的（师生）交往活动。

D、价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程。

E、多质说：教学过程是一个具有多质性的过程，主张以系统论的全面分析其不同层面的本质。

2、熟悉和运用教学过程的基本规律，易出分析题

A、学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）

学生认识的主要任务是学习间接经验

学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础 防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向 B、掌握知识与发展智力（能力）相统一的规律

掌握知识是发展智力（能力）的基础 智力（能力）发展是掌握知识的重要条件

掌握知识与发展智力相互依存、相互促进（不可片面） C、教师的主导作用与学生能动性相统一的规律

教学过程中教师起主导作用 教学过程中学生是学习的主体

建立合作、有爱、民主、平等的师生交往关系

D、传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律）

知识是思想品德形成的基础，学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础。

一是脱离传统知识进行思想品德教育，这会使思想品德教育成为无源之水，无本之木，不仅不利于学生品德的提高，还影响系统知识的教学，在教学实践中，不能不结合知识对学生进行思想品德教育。二是只强调单纯传授知识，忽视思想品德教育，不能认为学生学习了

知识以后，思想品德自然会随之提高。因为教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极的态度时，教学的教育性才能得以实现。在教学过程中，要注意把二者有机地结合在一起。

3、掌握教学工作的基本环节及要求

备课：备好课是上好课的先决条件

备课的内容：钻研教学材料、了解学生、考虑教法、编写教学计划 上课：提高教学质量的关键

基本要求：

明确教学目的，这是上好一堂课的前提；

保证教学的科学性与思想性，这是上好一堂课的基本的质量要求； 调动学生的学习积极性，这是上好一堂课的内在动力； 解决学生的疑难，促进他们的发展，这是上好一堂课的关键； 组织好教学活动，这是上好一堂课的保障； 布置好课外作业。 课后的教导工作（课外辅导）

做好学生的思想教育工作，做好对学生学习的辅导和帮助工作。 教学评价

考查包括课堂提问，检查作业，书面测试等方式。

考试一般有学期考试、学年考试和毕业考试。

4、掌握和运用中学常用的教学原则、教学方法

（一）科学性和思想性相统一的原则 （1）保证教学的科学性 （2）充分挖掘教学内容中内在的科学性和思想性 （3）重视补充有价值的资料、事例或录像 （4）不断提高自己的专业水平和思想修养 （二）理论联系实际的原则 （1）书本知识的教学要注重联系实际生活 （2）重视培养学生运用知识的实际能力 （3）逐步培养与形成学生综合运用知识的能力 （4）利用适合的乡土知识和生活素材 （三）直观性原则 （直观性与抽象性相统一的原则） （1）正确选择直观教具和现代化教学手段 （2）直观要与讲解相结合 （3）防止直观的不当与滥用 （4）重视运用语言直观 （四）启发性原则 （1）调动学生学习的主动性 （2）善于提问激疑，引导教学步步深人 （3）注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识 （4）发扬教学民主 （五）循序渐进原则 （系统性和循序渐进相结合的原则） （1）按教材的系统性进行教学 （2）抓主要矛盾，解决好重点与难点问题 （3）由浅人深、由易到难、由简到繁 （4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来 （六）巩固性原则 （理解性和巩固性相结合的原则） （1）在理解的基础上巩固知识 （2）重视组织各种复习 （3）在扩充、改组和运用知识中积极巩固 （七）发展性原则 （1）了解学生的发展水平，从实际出发进行教学 （2）考虑学生认识发展的时代特点 （八）因材施教原则 （统一要求和因材施教相结合的原则） （1）针对学生的特点进行有区别的教学 （2）采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展 （3）热情关爱和帮助后进生转变和提高。 讲授法 讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的智能与品德发展的方法。 谈话法是教师按一定的教学要求向学生提出问题让学生回答，通过回答、对话的形式来引导学生思考、探究，获取或巩固知识，促进学生智能发展的方法。 读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识的方法。 练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，或解决某类作业与习题，以加深理解和形成技能技巧的方法。 演示法是教师通过展示实物、直观教具、实验或播放有关教学内容的软件、特制的课件，使学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法。 实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。 实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非真伪以获取知识的方法。 研究法是学生在教师指导下通过探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。 谈话法 读书指导法 练习法 演示法 实验法 实习作业法 讨论法 研究法 5、了解教学组织形式的内容及要求

教学组织形式：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来活动结构。 个别教学制

是教师面对个别或少数学生进行教学的一种教育组织形式。在个别教学中，每位学生所学的内容和进度可以有所不同，教师对每位学生教的方法和要求也有所区别，自然每位学生学习的成效各不一样，甚至差距极大。

因此，个别教学最显著的优点在于：教师能够根据每位学生的特点包括天赋、接受能力和努力程度而因材施教，加强教学的针对性，比较充分地发展每个学生的潜能、特长和个性。

缺点是每个教师所能教的学生数量有限，教学速度慢、效率低。

班级上课制

是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。在班级上课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，开设的各门课程，特别是在高年级，通常由具有不同专业知识的教师分别担任。

优点：有利于经济有效地、大面积地、高效率地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用。

缺点：强调书本知识的作用，容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准、同步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。

分组教学制

是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后副作用大，往往使快班学生容易产生骄傲倾向，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。

特朗普制

大班授课占40%，小组讨论占20%，个人自学占40%，兼顾这三者优点，值得在中学高年级和大学中进行推广。

6、了解我国当前教学改革的主要观点与趋势

教学改革的主要观点： A、 全面发展的教学观

表现在两个方面：结论与过程的统一，认知与情意的统一 B、 交往与互动的教学观 C、 开放与生成的教学观 趋势：

A、 实施素质教育，是我国当前教育改革的主题

B、 坚持整体教学改革和实验，是当前教育改革的基本策略 C、 建立合理的课程结构，是当前教育改革的重心。

四、中学生心理

1、了解感觉的特性，理解知觉的特性

A、感觉的特性

感受性（感受性与感受阈限呈反比。水中加入一勺糖感觉不出甜味，加入五勺时才察觉，这个感官所能察觉的最小、最弱的刺激量叫做绝对感受阈限，能够察觉这种微弱刺激量的能力叫感受性）

感受性的变化：

a、 感觉的适应：在刺激物持续作用下引起的感受性的变化

举例：入芝兰之室久而不闻其香；暗适应指照明停止或由亮处转暗处时视觉感受性提高（即察觉到光线变化的能力提高）的现象；明适应指照明开始或由暗处转亮处时视觉感受性降低的现象。

b、 感觉的相互作用：指一种感觉的感受性，因其他感觉的影响而发生变化 举例：吃药后觉得糖格外甜。

c、 感觉后象：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象

举例：电灯灭了，眼睛里还有亮着的灯泡形状；声音停止后，耳朵里还有余音在萦绕 d、 联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象 举例：红色看起来温暖，蓝色看起来凉爽。 B、知觉的特性

a、知觉的选择性：人所处的环境复杂多样，人不可能对某一瞬间的众多事物进行感知，而总是有选择地把某一事物作为知觉对象，对它们的知觉格外清晰；而其他的事物，则成为衬托这个对象的背景，显得比较模糊，这就是知觉的选择性。

b、知觉的整体性：知觉的对象是由不同的部分组成，但是人并不把知觉的对象感知为个别的孤立部分，而总是把它知觉为一个统一的整体。

c、知觉的理解性：在知觉的过程中，人总是用过去所获得的有关知识经验，对感知事物进行加工处理，并用概念的形式把它们标示出来。

成人与儿童对一幅图画的知觉有很大差别，儿童只能说出图画的主要构成成分，成人则能把握整个图画的意义。显然，不同的知识背景和理解能力影响对同一对象的知觉。

d、知觉的恒常性：知觉的客观条件是在不断变化的，如远近、大小、亮度、颜色等，但对于同一事物，知觉映像在相当大程度上保持着知觉不变。常见的知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、形状恒常性。

例如：在绿光照射下，我们依然会认为橘子是橙色的，香蕉是黄色的；人走远了仍认为他的身高没有变化；门打开时，网像由矩形变成梯形，但仍感觉门是矩形的。

2、 了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素

注意的分类

无意注意（不随意注意）：没有预定的目的，也不需要意志努力的注意。产生的条件有主观和客观条件，当主客观条件同时具备时，无意注意最容易发生。

有意注意（随意注意）：有预定的目的，在必要时还需做一定意志努力的注意。 随意后注意：有自觉目的，但无需意志努力的注意

注意的品质及影响因素

注意的品质包括四种：广度（数量的多少）、稳定性（把注意集中保持在某一对象上时间的长短，同时也要看这段时间内的活动频率）、分配和转移。

影响注意广度的因素有三：注意对象的特点（一般而言，注意对象的组合越集中，排列越有规律，相互之间能成为有机联系的整体，注意的范围就越大）＋活动的性质和任务（活动越复杂，越需要关注细节的注意过程，注意的广度会大大缩小，例如判断错别字并报告字数）＋个体的知识经验

影响注意稳定性的因素有三：注意对象的特点（内容丰富的对象比单独的对象更能维持注意的稳定性，但过于复杂、变化莫测的对象反而容易使人产生疲劳，导致注意力的分散，即分心）＋主体的精神状态（失眠、疲劳、疾病状态或情绪受挫情况下，注意无法保持稳定）＋主体的意志力水平

注意的分配：一心多用，例如教师一边讲课，一边观察学生的反应；司机一边驾车，一边观察路况

注意的转移：当环境或任务发生变化时，注意从一个对象或活动转移到另一个对象或活动。例如看完录像后转而进行讨论，但在PPT上加入很多无关的动态图或花边就是注意的分散了。

3、了解记忆的分类

1、根据记忆的内容：形象记忆、情绪记忆、运动记忆和词语—逻辑记忆

形象记忆：以事物的具体形象为内容的记忆。例如：回忆毕业季，能回忆闻到栀子花香。 情绪记忆：以情绪和情感体验为内容。情绪记忆一般比其他记忆更为牢固，有时经历的事实已有所遗忘，但激动或沮丧的情绪依然留在记忆中。

运动记忆：以实际行动、动作、技巧为内容。例如对广播体操的记忆。 词语-逻辑记忆：以概念、判断、推理等抽象思维为内容。例如数学公式。 2、根据信息保持时间长短：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

瞬时记忆（信息保持时间0.25～2秒）和长时记忆（信息保持时间在1分钟以上）的储存信息数量是无限大的。

瞬时记忆中被注意到的信息是短时记忆，由短时记忆加工重复的信息成长时记忆。

信息从长时记忆中被回收到短时记忆中来，从而能被人意识到。

4、掌握遗忘规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习

遗忘：对识记过的东西不能回忆，或者是错误的回忆。

遗忘的原因

衰退说（衰退理论认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退。） 干扰说（遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹并未发生任何变化。通常有两种干扰方式，前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制是先学习的擦了对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。例如看演出时我们容易记住第一个和最好出场的节目，中间的节目很难记住。）

压抑说（遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。佛洛依德在给精神病人实施催眠术时发现许多人能回忆起早年生活的很多事情，而平时是回忆不起来的，又比如紧张时易忘词。）

提取失败（有人认为储存在长时记忆中的信息是永远不会丢失的，我们之所以对一些事情想不起来，是因为我们在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。例如我们常常明知道对方的姓名，却就是想不起来）

遗忘的规律

“艾宾浩斯遗忘曲线”：遗忘的进程不是均衡的，呈现“先快后慢”的趋势，到了相当的时间，几乎不再遗忘了。

记忆规律的应用

1、科学地识记

明确识记的目的任务，充分利用无意记忆，在理解的基础上进行识记，合理的安排识记材料，适当运用记忆术。

2、有效地组织复习 A、合理安排复习时间

及时复习：艾宾浩斯遗忘曲线表面，遗忘的进程一般是先快后慢，所以复习要在尚未大量遗忘之前及时进行。

分散复习：复习时间“先密后疏”，即在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些，复习之间时间间隔要短一些，随着知识固定程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。

B、防止材料之间的相互干扰：复习两种材料时中间要休息一下，类似的材料不要一起复习，复习系列材料时，要加强材料中间部分的复习等。

C、反复阅读与试图回忆相结合：应该在材料还没有记住以前，就要积极地试图回忆，当回忆不起来时再阅读

D、多样化的复习：适当变换复习形式，并力求生动、形象、富有情趣。 3、培养追忆的能力

明确追忆的目的任务，选择恰当的追忆方法，培养意志力，排除干扰。 4、创造有利于记忆的条件

保持身体健康，合理用脑；培养完善的个性。

5、了解思维的种类和创造性思维的特征

思维的种类:

1、根据思维过程中所凭借的中介：

直觉动作思维：依据实际行动来解决具体问题的思维过程，3岁前的儿童只能在动作中思考

具体形象思维：5+4=9，在头脑中用四个手指加上五个手指而计算得出的

抽象逻辑思维：运用言语符合形成的概念来判断、推理，以解决问题的思维过程。例如科学家进行科学推理，学生学习科学文化知识，它是人类思维的典型形式。

2、根据思维活动探索目标的不同方向：

聚合思维：根据已知的信息和利用熟悉的规则进行思维形式。如根据已知条件，公式额规则解应用题。

分散思维：根据当前问题给定的信息和记忆系统中存储的信息，沿着不同的方向和角度思考，从多方面寻求多样性答案的一种思维活动。如怎样治理雾霾，多角度给出解答。

3、常规思维和创造性思维

创造性思维：杯子除了喝水还可以用作烛台、花盆等。

创造性思维的特点

创造性思维是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果

的思维活动。它具有如下特征：

（1）敏感性：容易接受新现象，发现新问题

（2）流畅性：思维敏捷，反应迅速，对于特定问题情境能顺利做出多种反应或答案 （3）灵活性：具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力

（4）独创性：产生新的非凡的思想的能力，表现为新奇、罕见、首创的观念和成就 （5）再定义性：善于发现特定事物的多种使用方法

（6）洞察性：通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，进行意义交换。

6、理解皮亚杰认知发展阶段论

“日内瓦学派”

1、皮亚杰的认识发展理论

人类发展的本质是对环境的主动适应。儿童心理的发展既不是先天的成熟，也不是源于后天的发展，而是儿童在与环境的互动中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来的。智力结构的基本单位是图式。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程就是顺应。当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。平衡是一个动态过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中实现了认知的发展。

2、对儿童思维发展的阶段划分

皮亚杰认为智力和思维的本质是适应，他以“运算”后为划分智慧发展阶段的依据，将认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段

（1）感知运动阶段（0～2岁）

探索物体的主要目的是用手抓取物体和用嘴吮shun吸，如手放在婴儿手中，他会抓紧。 （2）前运算阶段（2～7岁）

认为外界的一切事物都是有生命的，所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。

（3）具体运算阶段（7～11岁）

去自我中心主义，逐渐学会从他人的角度看问题，能够接受别人的意见，修正自己的看法。这个阶段的儿童还能凭借具体事物进行逻辑思维和群集运算，但仍需具体事物的支持。

（4）形式运算阶段（11～15岁）

不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维，不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实不符而违法规则。

3、关于影响儿童思维发展的观点

生理成熟，特别是神经系统和内分泌系统的成熟 物理环境

社会环境

平衡，即自我调节。这是最主要、决定性的因素 4、教育价值

充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提 遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证

7、影响问题解决的因素

问题的表征 个体已有的知识经验

思维定势与功能固着（定势是个体先前的思维活动形成的心理准备状态对后继同类活动的决定趋势。定势有时可以促进问题的解决，有时也会阻碍问题的解决，尤其两者情境相似，如四个角的桌子锯掉一个角后还剩几个角。功能固着也是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。如很少想到可以用衣服来扑灭烈火。）

动机（动机太强或太弱都会降低解决问题的效果） 情绪（考试时紧张不会答题）

个人的智力水平、性格特征、认知水平和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方法和效果

8、了解学习动机的功能，理解动机理论

动机一般有三个功能：一是激活功能，即动机会促使个体产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，个体的行为将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

动机理论： （1）强化理论

强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励，取消令人繁琐的频繁考试等. （2）需要层次理论

马斯洛：生理、安全、社交、尊重和自我实现的需求。前四个层次为缺失需要，第五个层次可定义为生长需要。缺失需要是我们生存所必需的。

（3）成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。一类是力求成功的动机，二类是避免失败的动机。力求成功者最有可能选择成功概率为50%的任务，这种任务能提供最大的现实挑战；避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务，以免遭失败或失败后有借口以减少挫败感，他们会回避成功率在50%的任务。

（4）成败归因理论

人们在结束一项工作之后，往往喜欢寻求自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。

韦纳把人们获得成败的原因主要归结为6个因素，能力高低，努力程度，任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外界环境。个人对其成败原因的归纳分析广泛地影响着其后来的行为动机。

内部的 不可控 可控 稳定的 能力 持久努力 不稳定的 心境、疲劳 一时努力 稳定的 任务难度 他人偏见 外部的 不稳定的 运气 他人帮助 9、掌握激发与培养中学生学习动机的方法

学习动机的激发

1、 创设问题情境，实施启发式教学 2、 根据作业难度，恰当控制动机水平 3、 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 4、 正确指导结果归因，促使学生继续努力 学习动机的培养

1、增加学习内容本身的吸引力，激发学生的学习兴趣（可以选择学生喜欢的主题、录像、图片等多种方式呈现教学材料，也可创造熟悉到不熟悉，易到难的学习情境）

2、满足学生的内在需要（有的学生喜欢用画图的方式进行学习，有的则从建立逻辑框架方面学习效果较好）

3、帮助学习者建立合理的信念（教师需要尽量淡化能力归因，引导学生进行努力归因，使学生认识到失败了是因为自己努力不够）

4、目标导向与环境创设（教师促使学生形成掌握目标，即关注自己的进步与不足，而不是关注能否超越别人，因此，教师可以创造合作型的课堂结构，不凸显某几个人的成功，让小组与小组之间竞争）

10、了解学习迁移的分类

1、正迁移与负迁移

正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，负迁移是指两种学习之间的相互干扰，相互阻碍。

2、水平迁移与垂直迁移

水平迁移也称横向迁移，指处于同一概念水平的经验之间的相互影响，学习内容之间的逻辑关系是并列的，如锂、钠、钾等金属元素的学习。

垂直迁移也称纵向秦逸，指处于不同概念水平的经验之间的相互影响，具体指具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响，包括自下而上的

迁移和自上而下的迁移。比如数字运算到字母运算的转化即包含自下而上的迁移。

3、顺向迁移与逆向迁移

前面的学习影响后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移是指后面的学习影响着前面学习所形成的的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。

4、一般迁移与具体迁移

一般迁移也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去，例如数学学习中形成的认真审题的态度也将影响到化学中的审题。具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某些要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

5、同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。顺应性迁移是指将原有的认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，如将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。

11、理解迁移理论

1、形式训练说

学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。研究拉丁文可以训练观察、综合能力等，研究数学可以增进推理能力等。

2、共同要素理论

代表人：桑代克、奥斯古德

“形式知觉”实验：判断平行四边形面积的训练提高了判断矩形面积的成绩，但对三角形、圆形等的判断成绩并没有提高。也就是说知觉估计能力并没有随训练而得以提高，迁移也不可能无条件地在其他任务上发生。

观点：两情境中有共同成分（含内容、情感、策略等）时才可以产生迁移。 3、概况化理论（经验类化理论） 代表人：贾德

“水下射靶”实验：两组在达到相同训练成绩后，增加水中目标时，学过原理的一组的练习成绩明显优于没有学过原理的一组。

观点：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部被运用到前后两种学习中。

4、关系转移理论 代表人：苛勒

“小鸡觅食”实验：小鸡学会辨别一种浅灰色纸和深灰色纸后，食物藏在深灰色纸后，经过训练，小鸡学会了从深灰色纸后啄米。后把浅灰色纸换成更深灰色纸，70%的鸡从更深灰色纸，30%仍从原来灰色纸下找食物。而幼儿则100%选择更深灰色纸。

观点：小鸡啄两张较深颜色的纸，不是对共同要素作的反应，而是对关系作的反应。与贾德的“概括说”相比，一是他们都强调了迁移主体的认知因素在迁移中的关键性作用；二是他们都肯定了“共同要素”是迁移产生的重要前提，但苛勒对“共同要素”的理解已经不是贾德所说的“原理”、“经验”，而是更深入、更具体的“关系”。

5、认知结构迁移理论 代表人：奥苏泊尔

观点：有意义的学习都是在原有认知结构的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。奥苏泊尔提出了3个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性），原有认知结构的良好与否取决于三个方面。

（1）可利用性及其作用：当学生面对新的学习任务时，其认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。原有认知结构的相关概念或原理概括程度越高，能够起同化作用的范围越大，迁移的能力就越强。

（2）可辨别性及其作用：当学生面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨越清晰，越有助于新的学习与保持。

（3）稳定性与清晰性及其作用：当学生面对新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固和清晰。学生先前知识的掌握程度同以后学的有关的知识呈正相关性。

12、掌握有效促进学习迁移的措施

（1）关注学生原有的认知结构（教学中关注学生原有相关知识的储备） （2）合理选择与编排教学内容（教材达到结构化、一体化、网络化） （3）合理安排教学程序

（4）教授学习策略，提高迁移意识性

13、掌握学习策略的分类

A、认知策略：对信息进行加工的一些方法和技能

1、复述策略：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的一种方法。如将学习内容要点划线的方式在书上做标记，圈点批注，多种感官参与记忆等。

2、精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的一

种深层加工策略。精细加工是一种理解性的记忆策略，新信息与其他信息建立的联系越多，就越容易回忆。常用的有记忆术，缩减和编歌诀，谐音联想法（山上一寺一壶酒）、关键词法、视觉联想，做笔记，提问，利用背景知识联系实际等。

3、组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的一种策略。组织策略对认知结构的改变主要体现在对知识的简化、系统化和概括化上。如列提纲，利用流程图、网络关系图，中国历史发展一览表等。

B、元认知策略：个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。（关键是主动调节自己的认知过程）

1、计划策略：在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的办法，并预估其有效性。包括设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答问题，分析如何完成学习任务。

2、监控策略：阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间。

3、调节策略：如当学生意识到他不理解授课内容的某一部分时，会退回去读困难的段落，在阅读困难时放慢速度，遇到难题跳过去先做简单的题目等。

C、资源管理策略：辅助学生管理可利用环境和资源的策略 1、时间管理：高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间等；

2、学习环境管理：调节学习空间的温度、光线等营造舒适的学习环境； 3、努力和心境管理：调节成败的标准，自我奖励等；

4、社会资源利用：善于利用图书馆、网络、老师的帮助、同学之间的合作讨论等。

14、理解并运用四大学习理论促进教学

1、行为主义学习理论

行为主义学习理论认为一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结，因此常被称为“联结学习理论”

（1）巴甫洛夫实验：铃声刺激半小时后出现食物，后仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会分泌唾液。

无条件反应：食物引起唾液分泌增加，这是自然生理反应，不需要学习；食物是无条件刺激。

条件反应：铃声与唾液分泌增加本来没有联系，是一种无关刺激；训练后，铃声这种无关刺激与无条件刺激联结而形成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反应。

获得：条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，另外，条件刺激作为无条件刺激出现的信号必须先于无条件刺激而呈现，即应先摇铃后出现食物。

消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越

弱，并最终消失，这就是消退。

刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。比如被大狗咬过的人看到小狗也会产生恐惧。

刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。例如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、重力和压力等。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

（2）桑代克 尝试—错误说

迷笼实验中，桑代克将饥饿小猫放入笼中，笼子外有食物，小猫乱撞乱叫后不小心碰到环打开了门，后训练多次，能很快打开门。

随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成温度的刺激—反应联结。 尝试—错误学习的基本规律

a、 准备律：学习者要有学习的心理准备 b、 练习律：题海战术，业精于勤

c、 效果律：教完马上出题练习，难题不宜偏大，让其成功做出后，鼓励之。 （若能获得满意的结果，其联结就会增强；若得到烦恼的结果，其联结就会削弱）

（3）斯金纳的操作性条件作用论

强化：无论是正强化还是负强化，都能增加行为反应概率。

正强化：给予想要的，如奖励 负强化：撤销讨厌的，如警告、系安全带、撤除批评 消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便会降低。例如对上课捣蛋的学生与不理睬。

惩罚是为了减少学生某种行为出现的概率。正惩罚指不良行为发生后施加一个他讨厌的刺激，负惩罚是指不良行为发生后撤销一个他喜欢的刺激，都是以减少该行为再发生的概率。如小敏打同学时，老师就让她停止玩耍并单独在凳子上坐两分钟。

（4）班杜拉的社会学习理论

观察学习：人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习。 如儿童通过观察成人对娃拳打脚踢后获得奖励而在玩洋娃娃时也模仿攻击性行为。因此，在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可以学习和借鉴的榜样。

2、认知学习理论

认知学习理论认为学习不是外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。

（1）苛勒的完形—顿悟说

黑猩猩学会把两根竹竿接在一起拨到了挂在笼顶的香蕉。

学习是通过顿悟过程实现的。 （2）托尔曼的符号学习理论

白鼠走迷宫实验：白鼠头脑中形成了“认知地图”，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。

潜伏学习：在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来。

行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配，即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。

（3）布鲁纳的认知—结构学习论，认知－发现说

学习的目的在于发现学习的方式，是学科知识结构转化为学生自我头脑中的认知结构，即主动形成认知结构。

提倡发现学习，即让学生思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。

（4）奥苏伯尔的有意义接受学习论 学生的学习主要是有意义的接受学习。

所谓意义学习，是将符合所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

促进有意义学习的教学策略——“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

（5）加涅的信息加工学习理论 3、建构主义学习理论 （1）知识观

建构主义者强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。知识是需要针对具体情境进行再创造。。

（2）学习观

在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面

学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以，学习并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

（3）学生观

强调学生并不是空着脑袋进教室的，教师不是简单知识的呈现者，还应该重视学生自己对各种现象的理解。

（4）建构主义学习理论在教学中的应用

探究学习：通过真实的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题来学习与探究，形成解决问题的技能及自主学习的能力。

支架式教学：教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法完成的任务，然后逐步撤去支教，让学生学习。

情境教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学成为情境教学。学生应该在真实任务的情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。

4、人本主义学习理论

（1）人本主义心理学的基本主张

心理学的研究应以正常人的心理为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机、情感、价值等。

对人性持乐观态度，相信人性善，且具有无限潜能，强调人人都有追求自我实现的基本动机。

尊重个人心理与行为的完整性。

理论心理学与应用心理学之间不是截然分开的，而是彼此连续的，甚至有部分是重叠的。 尊重个体心理的差异性与独特性。 （2）马斯洛的学习理论

人的成长源于个体自我实现的需要，即每个人与生俱来就有自我发挥和完成的欲望，也是潜力得以实现的倾向。学生本身就有学习的潜在能力。

（3）康布斯的学习理论

想要改变一个人，不能仅从行为表现上加以纠正，而必须从改变他的知觉或信念着手。所以康布斯提出了情感教育的教学思想。

（4）罗杰斯的学习理论

以学生为中心的教育理念：教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源和学习气氛，让学生自己决定如何学习。

自由为基础的学习原则

（5）人本主义思想在教育上的实践 a、提出具有浓厚人本色彩的教学理念

在日常教学中培养健全人格，推行以学生为中心的教育理念，培养团体精神的合作学习，推崇人性中心课程，提倡情感型的师生关系。

b、建构出人本主义的典型教学模式 以问题为中心的课堂讨论模式 自由学习的教学模式 开放课堂的教学模式

学习理论一览表

心理学家 斯金纳 桑代克 班杜拉 苛勒 托尔曼 认知理论 布鲁纳 奥苏伯尔 罗杰斯 人本主义 发现学习 有意义接受学习 自我实现、以学生为中心或非指导教学 行为主义 心理学流派 主要观点或教学模式 程序教学 试误学习 观察学习 顿悟学习 潜伏学习

五、中学生发展心理

1、掌握中学生认知发展的理论、特点与规律

中学生正处于个体身心加速发展的第二高峰期，整个中学时期学生的认知发展都处于迅速上升阶段。皮亚杰认为，11～15岁的青少年思维能力已进入了形式运算思维阶段。

中学生的认知主要呈现以下特点：

中学生认知结构体系基本形成 中学生认知活动的自觉性明显增强 认知与情感、意志、个性得到协调发展

1、中学生观察力的发展特点：观察的目的性增强；观察更具持久性；观察的精确性提高；观察的系统性和概括性增强。

2、中学生记忆力的发展特点：高中阶段记忆趋于成熟；有意识记日益占主导地位；理解记忆明显占据优势；抽象记忆的水平显著提高；中学时期是记忆训练的最佳时期。

高中生处于记忆发展的黄金期。11～14岁是记忆力从机械记忆向理解识记转化的时期。 3、中学生思维的发展特点： 思维的广度和深度增加。

抽象逻辑思维占优势，并由经验型向理论型过渡；形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势；辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑思维发展。

对问题情境的思维有质的飞跃。提问趋于探究性，具有开拓性，具有批判性。 思维的深刻性与表面性共存；思维的批判性与片面性共存。

2、了解情绪的分类

依据情绪发生的强度、持续性和紧张度不同，可以把情绪状态划分为心境、激情和应激。心境是一种微弱的、持续时间较长的、带有弥散性的心理状态。激情是一种爆发式、猛烈而短暂的情绪状态，常见表现有狂喜、暴怒、恐怖、绝望等。应激是出乎意料的紧迫情况下的一种急速而紧张的情绪状态，比如说急中生智。

从生物进化的角度，人的情绪可以分为基本情绪与符合情绪。基本情绪是先天预成、非习得性的，是人和动物共有的，包括快乐、愤怒、悲哀、恐惧四种基本形式。复合情绪是由基本情绪的不同组合派生出来的，比如说敌意是由愤怒、厌恶和轻蔑组合起来的，焦虑是由恐惧、内疚、痛苦和愤怒组合起来的。

3、理解情绪理论，能应用情绪理论分析中学生常见情绪问题

（1）早期的情绪理论：

1、詹姆斯—兰格理论：詹姆斯和兰格提出，认为情绪就是对身体变化的反应，比如说

我们感到难过是因为我们哭泣

2、坎农—巴德学说：坎农认为情绪的中心在中枢神经系统的丘脑。 （2）情绪的认知理论：

3、阿诺德的评定—兴奋说：刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是：刺激—评估—情绪。

4、沙赫特的两因素情绪理论：情绪状态是由认知过程（观点、期望等）、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。

5、拉扎勒斯的认知—评价理论：情绪是人和环境相互作用的产物，情绪是个体对环境事件知觉都有害或有益的一种反应。在情绪活动中，人们不断地评价刺激事件与自身的关系。

（3）情绪的动机—分化理论：汤姆金斯和依扎德认为情绪具有动机和适应的功能。比如说教师适时鼓励，会令学生情绪高涨，进而驱动学生更努力学习。

中学生常见情绪问题：

抑郁：正常人也会抑郁，核心表现是一段时间内郁郁寡欢，“无论怎么努力也无法成功”。 焦虑：一个人预测将会有某种不良后果产生，或模糊的威胁出现时的一种不愉快的情绪体验，常见是考前过度焦虑。

强迫：并非强迫症，主要指出自内心，虽无意义却反复出现，但有时也能克制和摆脱的某些观念和行为。如出门后又回来检查门是否锁好，过度洗手等。

恐惧：指对某种特定对象或境遇产生了强烈、非理性的害怕。如怕黑、孤独、虫等。 易怒：指容易冲动、急躁，爱发脾气。

4、掌握中学生的情绪特点

（1）情绪不稳定，两极性明显

a、外部情绪的两极性：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存＋可变性与固执性共存＋内向性与表现性（指原本的情绪加上一种表演的色彩等）共存。

b、内心表现的两极性

有学者认为青少年的内心表现出坦白性和秘密性、真实性和虚伪性、自我批判和自我安慰的矛盾两极性。这是其内心情感两极性的表现，主要有两个原因：一是他们处于身心各方面迅速发展的时期，这种不断增长的个体需要时而得到社会认可或得到满足，时而受到社会得到否定或难以实现，这就成为他们产生复杂的、摇摆不定的强烈情绪和情感的主要来源和依据；二是由于青春期性腺功能显现，性激素的分泌会通过反馈增强下丘脑部的兴奋性，使下丘脑神经表现出兴奋性的亢进，这就与大脑皮质原有的调节控制能力发生一定的矛盾，使大脑皮质与皮下中枢暂时失去平衡。

（2）情绪的爆发性和冲动性 （3）情绪的外露性和内隐性

（4）情绪的自主性和反抗性

小丽因还剩半杯水而高兴，小月因只剩半杯水而担忧，这说明情绪具有两极性。

5、掌握中学生良好情绪的标准、培养方法

情绪情感成熟的标准： 1、赫洛克提出四点标准

能够保持自己的身体健康，能够控制和身体健康有关的情绪状态；能够控制环境对自己的影响，能够预想、掌握自己行为所产生的可能后果；能够使自己紧张的情绪升华到无害的程度；能够洞察和理解社会，随着智力发育和社会经验的扩大，能不依赖别人、地洞察分析时态，求得自我的温度。

2、科尔提出四点标准

具有持久的情绪基调；对别人的情绪持有正确的态度；具有对爱情的接受能力；能够保持舒畅、愉快的情绪，同时又能适当表露自己的敌意。

3、关忠文提出两个标准

在客观评价自己的基础上能控制一时的情绪和欲望，忍耐不满情绪；能够设计现实生活，敢于面对现实，珍惜现实。

良好情绪的培养：

1、 学会控制自己的情绪是中学生情绪情感成熟的核心 2、 使自己永远保持一种乐观、向上的情绪基调，培养幽默感 3、 培养高尚的道德情操

4、 使自己的情绪得到恰当的表现，达到心理的相对平衡状态

6、指导中学生进行有效的情绪调节

情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，包括具体情绪的调节，情绪唤醒水平的调节和情绪成分的调节。

具体情绪的调节：克制烦恼，悲伤时想一些开心的事情

情绪唤醒水平的调节：高唤醒水平对认知操作起瓦解和破坏作用，如狂怒会使人失去理智，出现越轨行为等。较低强度的情绪也需要调节。

情绪调节比较实用的方法有：转移注意力，合理宣泄，幽默，学会放松，升华，积极正向的思考，代偿，认知调节等。

7、人格的特征、结构，并根据学生的个体差异塑造良好的人格

人格的特征（理解）

人格也称个性，是一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含一个人区别于他人的温度而统一的心理品质。人格的特征主要表现在4个方面。

整体性，稳定性（无论在家还是在学校都不爱说话），独特性，人格的社会性。

人格的结构（掌握）

气质：指我们平常所说的脾气、秉性，是表现在心理活动中的强度、速度、灵活性与指向性的一种温度的心理特征。

性格：是一种与社会相关最密切的人格特征，是人格的核心部分。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在其行为举止中。

自我系统：指自我意识为核心的人格系统，包括自我认识、自我体验和自我控制三个子系统。

人格差异

1、认知差异

主要的认知方式类型：冲动型与沉思型，系列型与同时型，场型与场依存型 系列型：在解决问题时，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，第一种假设成立后再进一步考虑第二种假设，一环一环地推导出问题的结果。言语操作、记忆等都属于系列加工工程，一般而言，女性擅长系列加工方式，其记忆功能、言语功能比男孩好。

同时型：在解决问题的过程中，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并同时兼顾到各种可能性。许多数学操作、空间问题的操作都依赖于这种同时型加工方式。

“场”指外界环境。场型的人对自然科学知识更感兴趣，场依存型的人更喜欢社会定向的学科与知识。

2、气质差异

气质类型 高级神经活动类型 表现 胆汁质 喜欢热闹，但容易做出越轨的事情；好胜心强，理解快；不细心，不可遏制型 不求甚解；作业完成迅速，但缺乏耐心和计划性；办事果断，有魄力，敢负责，但容易暴露，控制不住自己的脾气。 活泼型 上课活跃，注意力集中但坚持性差；发散思维能力强，但易动摇和受暗示，善于交往 吃苦耐劳，有恒心，有自制力，不逞强，不打扰别人也不易被别人打扰，喜欢对有把握的问题作出回答，作业认真不拖拉，但缺少应变能力，情感不外露，说话平缓。 在生人面前不知所措，上课守规矩，多愁善感，与人交往缺乏主动性，小心谨慎，不易流露内心感情。 多血质 粘液质 安静型 抑郁质 抑制型 大多数人具有某一气质类型的主要特点，同时又兼顾其他类型的某些特点，具有混合性。 3、性格差异

性格差异体现在4个大方面：对现实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。

8、了解弗洛伊德的人格发展理论

弗洛伊德把人格结构分为本我、自我、超我三部分组成。

本我是无意识、非理性的，按照快乐原则形式，不理会社会道德、外在的行为规范等，属于人格结构的底层，不被个体所察觉。

自我是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分。遵循的是现实原则，为本我服务。

超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是道德原则。

弗洛伊德的人格发展理论有2个重要特点：一是强调生物本能，即性本能在人格形成和发展中的重要作用；二是强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。强调无意识和性驱力对人格的影响。

弗洛伊德人格发展阶段中，他最为重视性器期（3岁到6岁）阶段，这一阶段，男孩会经历恋母情节，女孩会经历恋父情结。青春期是（从12岁到成年）生殖期开始的标志。

5岁以前是人格发展的关键时期。

9、了解埃里克森的社会性发展阶段理论

人格的发展是一个逐步形成的过程，须经历一系列顺序不变的八个阶段：基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁，基本任务是培养信任感）；自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁，基本任务是培养自主性）；主动感对内疚感（4～5岁，基本任务是培养主动性）；勤奋感对自卑感（6～11岁，基本任务是培养勤奋感）；自我同一性对角色混乱（12～18岁，基本任务是培养自我同一性，“我是谁”是一个重要问题）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。

10、理解影响人格发展的因素

主要有：生物遗传、社会文化、家庭环境、早期童年经验和自然物理因素（世界上最热的地方也是攻击行为较多的地方）。

11、了解中学生身心发展的特点

中学生青春期生长发育的特点，体现在身体外形的变化、生理机能的增强、脑的发育和生殖系统发育成熟四个方面。

男女第二性征的出现，标志着青春期的来临。在人的一生中，生理机能有两个迅速发展时期，第一次在出生后第一年，第二次在青春期。脑的重量和体积在青春期前已接近成人。

12、掌握性心理的特点

（1）性意识的出现。中学生性意识的特点为：渴望了解性知识，对异性充满好奇与爱慕，在异性面前容易紧张和兴奋，性冲动和性欲望的出现。

（2）性感情的发展变化。包括异性疏远期、异性接近期和两性恋爱期三个阶段。

13、指导中学生正确处理异性交往

1、抓好青春期性教育

（1）加强教育，理解和接纳性生理和心理的变化； （2）更新观念，认识异性交往的意义； （3）正确地处理性冲动，恰当地与异性交往。 2、正确引导男女同学正常交往

鼓励和提倡男女同学正常交往过程中，可以从以下几个方面进行：

（1）引导男女同学端正交往态度，培养健康的交往意识，讲究风度，注意礼仪，做到端庄和蔼，以礼相待

（2）引导男女同学要广泛交往，提倡同学间集体交往

（3）引导男女同学在交往中一定要掌握“度”，把握两人交往的心理距离

（4）引导学生将对异性的好感和爱慕，转化为互相尊重、互相策励、互相推动、互相学习的原动力

（5）组织男女同学之间坦诚地、面对面地集体辩论、讨论男女同学间的交往问题，让学生交流各自的思想，互相了解，增进友谊，共同成长，使他们懂得如何交往的问题，又体会到这样的交往本身就是最好的异性同学交往方式。

六、中学生心理辅导

1、了解心理健康的标准

（1）有正常的智力水平

（2）能够了解并接纳自我（表示为不过分自卑或自负）

（3）能与他人建立和谐的关系（人际关系状况最能体现和反映其心理健康水平） （4）善于调整和控制情绪

（5）有良好的环境适应能力（生活有理想但不脱离现实，能面对现实） （6）心理特点符合年龄特征（不表现得老沉或装嫩）

2、熟悉中学生常见的心理健康问题

（1）焦虑症：与客观威胁不相适应的焦虑反应。

常见有考试焦虑。表现为随着考试临近，心情极度紧张；考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平；考试后又持久不能松弛下来。原因是学校的统考、升学带来的持久的、过度的压力；家长对子女的过高期望；学生个人过分地争强好胜；学业上多次失败的体验等。解决办法可以采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如“我能应付这个考试”“成绩并不重要，学会才是重要的”“无论考试结果如何，都将不会是最后一次”等。

（2）抑郁症：以持久性的心境低落为特征

焦虑是个人对紧张情境的最先反应，如果一个人确信这种情境不能改变或控制时，抑郁就取代焦虑成为主要症状。

四种表现：一是情绪消极、悲伤、颓废等，失去满足感和生活的乐趣；二是消极的认识倾向，低自尊、感，对未来不抱多大希望；三是动机缺失，缺少热情；四是躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。

首先要注意给当事人以情感支持和鼓励；其次也可采用认知行为疗法，改变其自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式；最后服务抗抑郁药物可以缓解症状。

（3）强迫症：包括观念和行为强迫。

大多数人都有过强迫观念，但只要当它干扰到正常生活时，才是强迫症的表现。 治疗强迫症的方法是森田疗法和“暴露与阻止反应”，如强制性要求病人在不检查煤气的情况下离开房子，同时坚决阻止他们的想法。

（4）恐怖症

分为单纯恐怖症（对某一件具体的东西、动作或情境的恐怖）、广场恐怖症（害怕大片水域、空荡荡的街道等）和社交恐怖症。

中学生社交恐怖症较多见，包括与异性交往的恐惧。表现为害怕在社交场合讲话，担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方的眼睛。

系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法。一方面，要坚决而友善地要求孩子回到学校，习惯学校生活；另一方面，改善班级中的人际关系，营造自由、宽松的学习氛围；此外，适当减轻学习压力，使学生获得成功体验。

（5）网络成瘾

多是借鉴其他成瘾行为的心理干预方法来治疗网络成瘾。

3、理解心理辅导的主要方法

（1）强化法

一个学生不敢同老师讲话，当他一旦敢于主动向老师请假，老师给予表扬，并耐心解答问题，则这个学生以后就能学会主动向老师请教。

（2）系统脱敏法

由沃尔朴首创，指有步骤地，由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法。 三个步骤：建立恐怖或焦虑的等级层次；放松训练；系统脱敏练习。

例如一个学生过分害怕猫，我们可以先让他看猫的图片，谈论猫；再让他远远观看笼子里的猫；让他靠近笼子；最后让他抱猫。

（3）认知疗法

建立在认知理论基础上，最有代表性的疗法是艾里斯的理性－情绪疗法，又称ABC理论。他认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的

（4）来访者中心疗法

建立在人本主义的哲学基础上。罗杰斯的基本假设是：人们是完全可以信赖的，他们有很大的潜能来了解自己并解决自己的问题。人本主义疗法的关键是要创设一种同感、真诚、尊重的人际氛围。

（5）理性－情绪疗法

理性情绪疗法模型是阿尔伯特·艾里斯在ABC理论基础上建立的ABCDE。这种疗法就是要以理性治疗非理性，帮助求治者以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以合理的信念代替不合理的信念，从而最大限度地减少不合理信念对情绪带来的不良影响，通过以改变认知为主的治理方式，来帮助求治者减少或消除他们已有的情绪障碍。

首先让学生分辨理性观念与非理性观念，然后试图驳斥非理性观念。

七、中学德育

1、了解品德结构

品德形成于长期的道德行为，是道德行为所表现的行为者的心理特征、内心状态，它是由知（道德认识）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行为）四个要素构成。

道德认识：形成思想品德的基础，是人们对是非、善恶、美丑的认识和评价。 道德情感：包括爱国主义情感、义务感、责任感、羞耻感等。 道德意志：在品德形成发展中主要起作用。 道德行动：是衡量品德的重要标志。

2、理解中学生品德发展的特点

（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致。在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。一是形成道德信念与道德理想；二是自我意识增强；三是道德行为习惯逐步巩固；三是品德结构更为完善（知、情、行三者互相协调）

（2）初中阶段品德发展具有动荡性，高中阶段品德发展趋向成熟。

3、理解皮亚杰道德发展理论

儿童的道德发展可以划分为四个阶段：

第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)

属于道德判断之前的阶段，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。

第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)

他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配，其特点是规范由权威人物制定，不能改变；对行为的好坏的判定只根据后果，不考虑动机；惩罚是维持道德秩序的手段，赞同严厉惩罚；有一种遵从成人标准和服从成人规则的义务感。

第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)

该阶段儿童已经不把规则看成是一成不变的东西，而是同伴间共同约定的，可以改变的。规则是已经具有了一种保证相互行动、相互给予的可逆特征。

第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)

儿童的道德观念倾向于主持公正、平等，往往更多地从行为动机而不单纯是行为的后果来判断行为的责任，而且与成人的关系也从权威性过渡到平等性。

4、理解柯尔伯格的道德发展理论

柯尔伯格采用“道德两难法”（是否能偷药治病救妻子的病）研究了儿童的道德发展和

教育问题，他的学说属于认知结构主义学派。

儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的固有顺序： （1）前习俗水平

第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段（凡是权威人物赞许的就是好的，遭到他们批评的就是差的）

第二阶段，相对功利的道德定向阶段（对自己有利的就是好的，对自己不利的就不好）。 （2）习俗水平

第三阶段，寻求认可的道德定向阶段（行为正确与否主要看是否为别人所喜爱） 第四阶段，尊重权威与维护社会秩序的道德定向阶段（强调服从法律和权威，并要求别人也遵守，使社会秩序得以维持）

（3）后习俗水平

第五阶段，社会契约定向阶段（看待法律较为灵活，认识到法律、社会风俗不是固定不变的，不违法大多数人的意愿和幸福的）

第六阶段，普遍伦理的道德定向阶段（更为理智看待社会公则和法律的局限性，认为人类普遍道义高于一切，比如说生命）

5、理解影响品德发展的因素

影响品德发展的外部因素：家庭环境、学校教育和社会环境。 影响品德发展的内部因素：

（1）认知失调：认知成分与行为成分不一致时，人的认知就失去了协调，产生 不舒服或紧张的心理状态，个体就会试图通过改变自己的观点或信念以达到新的平衡。

（2）态度定势：个体由于过去的经历而对面临的人或事具有执着的肯定或否定的内心倾向。如有学生对老师有消极的态度定势，则教师的教诲则会成为耳边风，甚至引起冲突。

（3）道德认知：品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。

此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对品德的形成与改变产生不同程度的影响。

6、掌握促进中学生形成良好品德的方法

（1）提高学生的道德认知能力

主要依赖于促进道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力发展三个维度。 （2）激发学生的道德情感体验

知情结合，激起学生的道德情感体验；以美育情，丰富学生的道德情感内容；真情感化，促进学生道德情感的发展。

（3）加强学生道德意志的锻炼

让学生获得道德意志的观念和榜样，激发意志锻炼的自觉性；有意识地指导学生在实践活动中锻炼道德意志；培养学生抗诱惑的能力。

（4）注重学生的道德行为训练

使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望；创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会；提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿；通过活动使学生明确练习的目的和要求；注意矫正不良的行为习惯

7、熟悉德育的主要内容

1、爱国主义和国际主义教育 2、理想和（）传统教育 3、集体主义教育 4、劳动教育 5、纪律和法制教育

6、辩证唯物主义世界观和人生观教育

8、熟悉和运用德育过程的基本规律

1、德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素。在德育过程中，教育者必须全面关心和培养学生品德的知、情、意、行，对他们“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，以促进学生品德的健康发展。

2、德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程

德育过程中的活动和交往有三个特点：一是具有引导性、目的性和组织性；二是不脱离学生学习这一主体活动，主要交往对象是学生和老师；三是具有科学性和有效性。

3、德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程 4、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

9、理解德育原则

德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的，学校和教师进修德育工作必须遵循的基本要求。

1、 导向性原则

基本要求：坚持正确的政治方向，德育目标必须符合新时期的方针和总任务的要求，要把德育的理想性和现实性结合起来。

2、 疏导原则

进行德育时要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性。 3、 尊重学生与严格要求相结合原则

基本要求：爱护、尊重和信赖学生；教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度；教育者对学生提出的要求要认真执行。

4、 教育的一致性与连贯性原则

基本要求：要统一学校内部各方面的教育力量；要统一社会各方面的教育力量；对学生进行德育要有计划、有系统地进行。

5、 因材施教原则

基本要求：深入了解学生的个性特点和内心世界，根据学生的个人特点有的放矢地进行教育，根据学生的年龄特点有计划地进行教育。

6、 发扬积极因素与克服消极因素相结合原则

基本要求：一分为二地看学生；根据学生的特点，因势利导，化消极因素变积极因素；引导学生提高自我认识，发扬优点，克服缺点，不断进步。

10、掌握和运用德育方法

说服教育法：学校运用最广泛、最基本的方法 榜样示范法

实际锻炼法：形成和巩固学生良好行为习惯最有效的办法 情感陶冶法：如尊师爱生、民主有纪律的班风 品德评价法：如通报表扬，警告，留校察看等 自我教育法

11、熟悉德育途径

1、思想品德课与其他学科教学（基本途径） 2、课外活动与校外活动 3、劳动

4、共青团和学生会组织的活动 5、班主任工作

12、了解新时期学校德育内容拓展的意义（P298）

生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导 生存教育、生活教育与生命教育并称“三生教育”

八、中学班级管理与教师心理

1、熟悉班集体的发展阶段

（1）组建班集体阶段：班级活动主要依靠班主任直接组织和指挥。 （2）班集体初步形成阶段：班级积极分子已涌现出来，班级核心初步形成

（3）形成发展阶段：有一个较稳定、团结的领导核心，班干部能开展各项工作，班级目标已成为学生个体的奋斗目标，正确的集体和班风已形成。

（4）发展成熟阶段：整个班级洋溢着平等、和谐、上进、合作的心理氛围，学生积极参与班级活动，并使自己的个性特长得到发展。

2、了解课堂管理的原则

目标原则：课堂管理的成败得失，应当以教学目标的实现作为衡量的依据 激励原则：通过各种手段，最大限度激发起学生内在的学习积极性和求知热情 反馈原则：对课堂管理进行主动而自觉的调节和修正 系统原则：课堂系统，课堂管理必须立足于课堂的整体 动态原则：用变化、发展的眼光看问题

3、理解影响课堂管理的因素

教师的领导风格 班级规模

班级的性质（班级的群体规范和凝聚力等） 对教师的期望

4、了解课堂气氛的类型，理解影响课堂气氛的因素

课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗的三种类型。消极的课堂气氛通常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征。对抗的课堂气氛是一种失控的混乱的课堂气氛，教与学的任务常常不能完成，师生关系紧张。

影响课堂气氛的因素：

（1）教师的因素：教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态

（2）学生的因素：学生个人需求和课堂教学目标是否一致，是否自觉遵守课堂纪律等。 （3）课堂内的物环境：教学时间的安排，课堂规模，座位编排，教室内的设备、教具、光线等。

5、掌握创设良好课堂气氛的条件

（1）建立融洽的师生关系（前提）

（2）教师要以自己积极的情感感染学生 （3）提高教师的教学艺术与水平

（4）教师要合理利用信息传递（只有学生认为教师所传递的信息是可接受的、可惜的，课堂状态才会是积极的、活跃的）

（5）公正评价，合理期望

6、了解课堂纪律的类型

根据课堂纪律形成的原因，可以将其分为教师、集体、任务和自我促成的纪律四种类型。 教师促成的纪律是教师通过指导、惩罚、奖励等方式维持纪律。

自我促成的纪律是学生纪律发展的最高阶段，也是课堂学习纪律管理的最终目标。

7、理解课堂结构，能有效管理课堂

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素，这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构和课堂教学结构。

（1）课堂情境结构：

班级规模的控制；日常课堂行为准则的建立；学生座位的分配（分配座位时最值得关注的是对人际关系的影响）

（2）课堂教学结构： 教学时间的合理利用；

课程表的编排（核心课程尽量安排在精力最充沛的上午第一至三节课，音乐、美术等技能课安排在下午，另外，文科与理科，形象性的学科与抽象性的学科交错安排，避免同类刺激长时间作用于学生大脑皮层的同一部位而导致其疲劳和厌烦）；

教学过程的规范。

8、了解课堂问题行为的性质、类型

课堂问题行为是指不能遵守公认的正常学生行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学校的行为。课堂问题行为是消极的、负面的，而且具有普遍性。

课堂问题行为的类型： （1）外向性问题行为

外向性问题行为主要包括互相争吵、推撞等攻击性行为；交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序行为；滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意行为等。这些行为容易很容易被察觉，教师应该果断、迅速地加以制止，防止其在课堂中蔓延。

内向性问题行为包括课堂上心不在焉、胡思乱想、发呆等注意力涣散行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡乱涂写、抄袭作业等不负责任行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为等。这些行为大多不对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被察觉，但对教学

效果影响有很大影响，对学生个人的成为危害也很大。

9、分析课堂问题行为产生的原因，掌握处置与矫正方法

学生课堂问题行为产生的原因有三个方面：

（1）教师的教育失策：指导思想的错误，管理的失误，教学的偏差等

（2）学生的身心因素：表现为一般男生的问题行为，特别是外向性的问题行为多于女生；学生心理上的障碍容易使其产生问题行为；心理缺失

（3）环境因素，主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面。 课堂问题行为的处置与矫正：

（1）在学生问题行为产生之前，采取措施优先实施预防性管理，避免或减少问题行为产生的可能性；

（2）正确对待学生的课堂问题行为，适当的惩罚是必要的但不可采用讽刺挖苦、体罚等惩罚手段；

（3）教师应采用行为矫正以及心理辅导来处理学生的课堂问题行为。

10、了解班主任工作的内容与方法，掌握培养班集体的方法

班主任工作的内容与方法：

（1）了解和研究学生（个体和群体）

一般采用观察法（最基本的方法）、谈话法、书面材料和学生作品分析法（如作文、图画本等）、调查访问这四种方法。

（2）组织和培养班集体（班主任最基本的任务） （3）做好个别教育工作

优秀生、中等生、后进生（学习成绩暂时落后的学生）的教育工作。对于后进生，要注意：关心爱护后进生，尊重他们的人格；培养和激发学习动机；培养后进生兴趣特长，在活动中激发他们的自信。

（4）建立学生档案，一般分为四个环节：收集—整理—鉴定—保管 （5）组织班会活动

（6）协调各种教育影响：统一科任教师、学校领导、班委会、少先队、家庭、社会的教育影响。

（7）操行判定，一般步骤有：学生自评—小组评议—班主任评价—信息反馈 （8）班主任工作计划与总结。学期计划比较完整，一般包括三大部分：基本情况＋班级工作的内容、要求和措施＋本学期中主要活动与安排。

11、了解课外活动组织和管理的有关知识

课外活动是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行多种多样

的教育活动。

课外活动的意义

课外活动可以丰富学生的课余生活，有效地培养学生优良的思想道德品质；能够促使学生在全面发展的基础上充分发挥各自的特长；能够使学生丰富知识，开阔视野；能够培养学生的性、创造性。此外，学生参加各种文化、娱乐、体育活动和公益活动，能够发展学生的艺术兴趣，陶冶学生的高尚情操；调节大脑，提高学习效率，使他们愉快活泼，活跃身心，增进学生的健康。

课外活动的主要内容

科技、学科、文艺、体育、社会、传统的节假日活动6类。

学科活动是学校课外活动的主体部分，一般按学科分别组织活动，比如演讲、课本剧、口算比赛、标本采集制作等。

课外活动的特点

学生参加课外活动的自愿选择性（教师给予指导，但不强制学生参加） 课外活动内容和形式的灵活多样性

学生在课外活动组织上的自主性（学生是课外活动的主体，教师起辅助作用。）

课外活动的组织形式

按活动的人数和规模可以分为三类：

群众性活动：报告和讲座＋各种集会＋各种比赛＋参观、访问、调查、旅行＋社会公益活动

小组活动：是课外活动的基本组织形式，一般十至二十人为宜。 个人活动：是课外活动的基础，充分体现了因材施教的特点

课外活动组织管理的要求

要有明确的目的性和计划性 活动要丰富多彩，富有吸引力 充分发挥学生的积极主动性和创造精神

12、理解协调学校与家庭联系的基本内容和方式

（1）互相访问

具体做法有：校级进行的研究性家庭访问，学校教师和班主任的常规性访问，学校与家长互访。

（2）通信联系：通过书信、电话、互联网等实现双方的联系，互通教育信息的途径。 （3）召开家长座谈会 （4）建立家长委员会

（5）开办家长学校（提高家长素质）

13、了解协调学校与社会教育机构联系的方式

（1）学校的社会宣传、社会服务工作

（2）建立学校与社会教育相结合的校外教育组织 （3）依托社区教育委员会

（4）加强与社会宣传部门的联系，开展有益学生身心健康的活动

14、了解教师角色心理和教师心理特征

教师角色，指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。

教师9个职业角色：模范公民，组织者和管理者，教学设计者，学生的伙伴和朋友，心理保健医生，反思者和研究者，家长的代理人，终身学习者，学习的促进者

教师心理特征：

（1）教师的认知特征：除具备一般的能力，还需要具备教师的思维能力，口语表达能力，组织教学活动能力，组织管理能力。

（2）教师的人格特征：一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向性。 （3）教师的期望对学生的影响（罗斯塔尔效应，教师暗示学生是班级最有发展潜力的学生，并长期观察，一段时间后进步明显比其他学生快）

（4）教师的教学效能感（教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，一是教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，二是是否相信自己能教好某一门课程，能教育好学生。）

15、理解教师成长心理，掌握促进教师心理健康的理论与方法

教师成长与发展的基本途径有：第一，通过师范教育培养新教师，为教师的成长提供最基本的知识和技能训练；第二，通过实践训练提高在职教师的素质。

微格教学，是指以少数学生为对象，在5～20分钟尝试做小型的课堂教学，一般将这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

促进教师心理健康的理论和方法： 1、 调整认知，树立正确的教育观念 2、 正视自己，调节自我意识 3、 调理情志，增强抗压力 4、 善于交往，改进教育人际关系 5、 科学用脑，适当休闲 6、 修身养性，追求人生价值 7、 主动寻求社会支持和专家处理