人教版初中语文教材注释刍议 ——以文言文注释为例 画张玉英 无意中在网上看到一位语文老９币说：“我的学生不 怕学习文言文”。真的吗？我的学生可是很怕的。不由得 产生进一步研读的欲望。这位语文老师说他的学生因 为感兴趣于纠正教材中文言文注释的不到位或错误之 处．因而产生了学习文言文的兴趣。难道语文教材的注 释真有很多不到位或者错误的地方吗？在教学中特意 关注了语文教材的注释，笔者还真发现了一些问题 主 要体现在以下几个方面： １．注释的不准确性。如《伤仲永 不能称前时之 闻”的“称”的注释是“相当”．猛然之间我还在纳闷怎么 是“相当”呢？不是“两方面差不多”的意思吗？经学生讨 论，此处“相符、符合”的含义更恰当。再如《马说》一文 中“策之不以其道”的“策”的注释是“用鞭子打”．如果 真是这样的话．这句的翻译是“用鞭子打马却不用鞭打 马的正确方法”。怎么读怎么别扭，如果将“策：鞭打”引 申为“驾驭”或是“驱使”，句意就通畅而明了。《送东阳 马生序》一文的注释“余则组袍敝衣处其间”中“组袍敝 衣”的注释是“破旧的衣服”．但细致推敲，它的解释应 是“名词作状语，穿着破旧的衣服”。 在网络上搜一搜。关于注释不准确的讨论不计其 数。注释是学生学前预习的一个重要参考，尤其在文言 文学习中。它将辅助学生疏通文言大义。而教师不可能 在备课时先去求证课下每一个注释的准确性．在教学 前去纠正注释的失误之处。因此，这种只停留于表面 的、似是而非的、不到位的、不准确的解释不仅不能起 到辅助学生学习的目的。反而会妨碍到学生对文本的 理解学习 ２．注释的回避性 还记得那次关于“豁然”解释的 争论，《桃花源记》中的“豁然开朗”的课下注释是“形容 由狭窄幽暗突然变得开阔明亮的样子。”因此在练习 中．相当多的学生将“豁然”解释成“突然的样子”．而答 案却是“开阔明亮的样子、开阔貌、开朗貌”。开朗是开 阔而明亮的意思是为学生所熟知的．学生在已知基础 上断定“豁然”的意思是“突然地样子” 在讲解这个练 教学・质疑问难 ＩＩ ｌｌ誉 习时，学生争论激烈，各持己见．只好通过权威词典来 寻求正确答案，没成想却导致了更加激烈的讨论。《辞 海》中“豁然”既有“倏忽、顿然”的含义，也有“开阔明亮 的样子、开阔貌、开朗貌”的意思。在讨论中，一个写了 “突然”答案的学生说：“一千个读者还有一千个哈姆莱 特呢！更何况我的判断还有根据．为什么说我的答案是 错的？” 这种争论在教学中曾多次出现，例如《马说》中的 “不以千里称也”的“以”，《伤仲永》中“自为其名”的 “其”等等。 正因为那些需要注释明确的地方．教材采取了回 避的态度，才有了上面学生的反问。注释的回避性为语 文教学带来了许多问题，加重～线教师的教学负担．导 致教学内容混乱和不确定．让学生的语文学习更容易 陷入困境 ３．注释的唯一性 这种唯一性是相对于多元性而 言的。人们一直关注词语在不同语境下产生的歧义，其 实在相同语境下词语也可以产生歧义 正像第二点中 谈论的“豁然”的解读．这样的情况在初中六册语文教 材所涉及的词语中并不是个例。再者，课下注释不是只 涉及词语的解释，还有一些观点的解释，例如《与朱元 思书》的“从流飘荡，任意东西”与“自富阳至桐庐”的歧 读。课下注释认为是作者笔误。当时就有学生提出 了另一种看法：文学作品不应该纠缠于其表述的准确 性，也许当年作者就是从富阳到桐庐的．“从流飘荡。任 意东西”一句是为了体现作者感受到的一种享受自由、 无拘无束、无牵无挂的轻松惬意，并非实指。这能说学生 理解错吗？反倒是编者似乎过于纠结于一些表述形式。 纵观初中语文六册教材．课下注释没有一个是给 出过两个及以上解释的。难道注释就一定是唯一的吗？ 通过上例．学生就予以否认．课下的注释是可以有多种 理解的 新课标下的语文教学一直在强调开放型、探究型、 自主型的学习方式。但语文教材作为学习的载体 在这一方面做的还远远不够，注释作为语文教材不可 分割的一部分．也应该为语文学习提供更多的可能．尤 其是文言文的注释。注释的多元化解读必将为培养学 生的学习能力、探究能力和开放性思维能力提供 有力支持。 那位“不怕文言文学习”的语文老师为了培养学生 质疑注释、引起学习兴趣，在学生面前经常强调“尽信 书不如无书”、“尽信师不如无师” 我在教学中也常说 这两句话．却不是为了培养学生的质疑精神．而是为了 ６３ 举Ｉ ｌ ｌ， 教学・质疑问难 给注释中出现的问题寻找一个说得过去的解释 初中语文教材的注释是为学生阅读理解文本扫清 障碍的．但现行语文教材课下注释中的种种问题却为 学生阅读理解文本带来了困难，甚至产生负面影响：对 语文教材的权威性产生质疑．看轻语文教材在语文学 习中的重要作用．降低语文学习效率。 语文教材的注释在教学中到底产生了哪些作用？ 如果真像前文那位语文老师所说将质疑注释作为激起 学生学文言文兴趣的话．那语文教材注释的“作用”就 值得考究了。 『作者通联：陕西西安市第六中学１ 细苇描写是专指人物描写吗？ ——对《语参》细节描写表述的质疑 画张福圣 翻开《中学语文教学参考－上旬刊）２０１２年１～２期 合订本．很欣喜地看到许多言简意赅的讲解和以一当 十的练习。在第１１５页中关于细节描写的解析——“细 节描写与特写镜头：前者专指人物描写，后者范围大一 些”，却引起了我的疑惑。在该文中，作者把细节描写的 外延限定为人物描写．并且说特写镜头比细节描写范 围大一些。为了解开疑惑．笔者翻阅了手上的几本资 料．相关知识摘录如下： １．《辞海》中第２个义项解释为：“文艺作品中细腻地 描绘人物性格事件发展．场境和人物性格的最小单位。” ２．《解读与赏读》对细节的解释为：细节描写是对 人物的外貌、语言、行动、心理、或周围事物所作的具体 而细微的描绘。运用细节描写有助于塑造有血有肉、性 格鲜明的人物形象．描绘有声有色、情趣盎然的生活环 境，增强艺术的感染力。 ３．《作文辞海》对细节描写的所作的定义为：细节 描写是附着在人物的肖像、行动、语言、心理或坏境、场 面、景物中的一种描写。它是其他描写的微观化。细节 描写的特点之一是依附性，它是作文中写人、叙事、绘 景、记言的最小组成单位。细节描写有肖像细节、行动 细节、语言细节、心理细节、场面和景物细节等。 ４．《细节描写——解读（祝福）的一枚“锁钥”》（《中 ６４ 学语文教学参考．上旬ｔ￣）２Ｏｌ１年６期 细节描写是指 对表现人物、情节和主旨有特殊作用的细微环节，包括 动作、肖像、神情、物件、景色、服饰、语言等“细枝末节”。 ５．《寻觅生动描绘人物细节之津梁》（《中学语文教 学参考・上旬刊）２０１１年８期）所谓细节描写．就是对 某些细小而又能很好地表现人物思想性格的环节加以 具体描写 比较以上５种解释，我们就可以得出：细节描写是 一种特殊的描写方式，指作者用细腻的笔触对人物、环 境、场面和景物做细致入微的描写，从而更好地塑造人 物形象、描绘生活画面、增强艺术感染力。无论是写人 记事．还是写景状色．都可采用。 其实．在苏教版中随处可见这样的论据。如必修一 第９５ ９６页中编者明确写道：“记忆中的景物有时是模 糊的．需要透过细节把他们从时间的深渊中打捞出来． 成为描写的材料。”并且举了《江南的冬景》中郁达夫描 写微雨寒村的例子。”在这里编者明确把景物作为细节 描写的材料和对象。还有鲁迅的小说《药》中第四部分 的场景描写也是一个极为精彩的细节——“微风早经 停息了；枯草支支直立，有如铜丝。一丝发抖的声音，在 空气中愈颤愈细，细到没有．周围便都是死一般静。两 人站在枯草丛里．仰面看那乌鸦：那乌鸦也在笔直的树 枝间，缩着头．铁铸一般站着。”正是这一细节，将小说 推向一个新的高潮。 又如江苏２０１０高考文学类文本《溜索》第６节中 “牛早卧在地下．两眼哀哀地慢慢眨 两个汉子拽起一 条牛，骂着赶到索头。那牛软下去，淌出两滴泪，大眼失 了神．皮肉开始抖……”就是通过牛溜索时流泪发抖等 细节．来侧面表现环境——怒江峡谷的高峻险恶．从而 反衬了人物——领队及汉子的勇敢无畏形象。 可见把细节描写归结为指人物描写是缩小了它的 内涵，会对学生形成一定程度的误导；同时，把细节描 写与特写镜头构成一种对应．也是不正确的。 当然．这样的错误在我们的教材中也出现过。如苏 教版《史记选读》第７８页的专题介绍也出现了类似的 错误：“司马迁善于通过尖锐的冲突、生动的细节、个性 化的语言、精彩的议论。采用烘托、对照、描写、夸张以 及互补等手法．把历史人物刻画的形象丰满．个性鲜 明。”在这段文字中“生动的细节”与后面的“个性化的 语言”也不能构成并列关系．改为“生动的行动细节”才 准确。另外．“描写”与前后的词（“对照”“夸张”）也形成 了一种种属概念混淆的典型语病 ｆ作者通联：江苏兴化市第一中学１
